一、单元教学研究背景

(一)语文学科单元教学概述

1.单元教学的概念与发展历程

单元教学是一种教学方法，它将学习内容组织成一个完整的单元，而不是分散的课程。这种方法依据课程标准，专注于培养学生的核心素养，通过围绕一个主要主题或任务来设计教学内容，确保教学过程的整体性和连贯性。
早在19世纪末至20世纪初，单元教学法便已出现。当时，欧美兴起了“新教育运动”和“进步教育”运动，在这两股运动的浪潮下，单元教学法产生了。当时美国教育家杜威提出了实用主义的单元教学模式，他的学生克伯屈就将其发展成了“设计教学法”。随后不断发展，相继产生了“德克乐利教学法”“五步单元式教学法”等多种教学方式。
“五四运动”后，单元教学的概念传入我国，并且长期持续发展。最早在我国提出单元教学概念相关理论的是梁启超。1922 年梁启超开创了“分组比较教学法”，在我国第一次提出了“不能篇篇文章地讲，须一组组地讲”的教学观点，认为这样的教学方法，可以让学生对教材的组织模式有更深入的认知，对课文中包含的语文知识也会有更好的掌握。在新中国成立之后，单元教学主要基于教材的结构进行。我国在单元目标、内容整合、教学实施和评价等方面开展了一系列探索，为近年来实施的单元教学打下了思想和实践的基础。

2.为什么要开展单元教学

(1)与传统教学方式的差异
与传统的教学方式相比，单元教学突破了传统教学的局限，不再仅仅关注具体知识点的传授，而是以更为宏观的视角深入探讨文本间的内在关联，探究单元内不同课文的差异和相同之处，发现不同作者在人生经历、所处时空的不同的情况下，所写就的作品的差异，从而与整合多篇课文、实施综合性学习的单元教学模式高度契合，有助于构建更为全面和系统的知识框架。通过整合多个相关主题，学生能够跨越单一知识点的局限，探索知识的深层联系，帮助学生深入理解学科知识，成为串联起不同知识点、技能、价值观的桥梁，从而促进四个语文学科核心素养的全面发展。

2.新课改背景下对语文学科的要求

如今，随着时代的发展，培养复合创新型人才的需求越来越高，更加强调对学生核心素养的培养。我国基于素养的教育政策，推动了教育教学方式的变革。《普通高中语文课程标准（2017年版2022年修订）》提出，面对当下，要变革学生的学习方式，基本理念中的“注重时代性，构建开放、多样、有序的语文课程”便体现了这一点。为此，“课标”设计了 18 个学习任务群，重新组合了课文，形成了符合“学习任务群”规定学习任务要求的若干单元。在这样的背景下，加上“单元教学”本身操作简便、容易设计，率先下沉成为各地教师乐意采用的新型教学方式。

(二)必修上册第七单元教学内容与目标分析

语文必修上册第七单元为散文单元，属于“文学阅读与写作”任务群，其教学目标是“旨在引导学生阅读散文作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力”。该单元的课文包括五个文章，分别是《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛(节选)》《赤壁赋》《登泰山记》，每篇文章均围绕“人与自然的关系”这一主题，以景物为载体，将作者的所思所感展现出来，既表现了自然之美，又蕴含了深厚的人文情感，通过对不同自然风光的描绘，使读者在审美的享受中领悟到蕴含在文字背后的深厚的人文底蕴。
针对这一单元的特点，在进行单元教学设计教学目标时，应当重点关注情与景的关系，因此在课堂教学过程中，学生需要学习散文文体的核心知识，感受作品中所呈现的景物特点、意境氛围，并思考景物与情感之间的关联性。通过时代背景、人生经历等要素关联思考，用知人论世方法，获得情感体验。并且，还应尝试学习写作文学短评，从散文中的形象、手法或情感入手，提高对文学作品的审美鉴赏能力和表达、交流的文学性。这样，教学目标的设计不再局限于单篇，而是将每篇文章的主要内容串联在单元内。

二、单元教学的解决路径

(一)必修上册第七单元单元教学实施情况

一线学校现在对必修上册的第 7 单元的单元教学主要有两个方向。第一种是利用“以我观物，物皆着我之色彩”一句，抓住这些散文中共同的景情关系，感受作者心境与周遭景物的关系。第二种则是联合本单元前三篇文章，抓住“北平”的共同地点；联合后两篇文章，以“古代游记散文”主题开展分析，结合作家不同的人生经历和当时的时代背景做分析，引导学生感受不同经历下作者对周遭景物的不同感受。
但由于讲授法在实际教学中运用的比较多，所以在用这两种方法处理这些文章时，更多的老师选择的是先进行单篇精讲，再进行群文阅读，所以在新的教学中，本质上还是单篇教学，对单元教学的要求没有真正的把握，联读只占很小的比例，而且学生普遍对所学内容兴趣不高，因此，在新的教学中，安排完之后再去联读，反而会造成学习效果不好。

(二)主题为引领的必修上册第七单元单元教学策略

单元教学通过整合多个学习环节，构建连贯的学习体系，使学生在完成具体任务的同时，系统掌握和运用所学知识，在这个过程中，需要一个主题进行引领，对几篇文章进行联合分析，提供“单篇精讲后联读”以外的新教学思路。因此，本文认为，可以将上一节提到的第二种单元教学方向——“北平”主题进行优化，以三篇现代散文并行的方式，开展单元阅读。

(三)单元教学下对评价方法的要求

在单元教学的大背景下，对学生学习情况的评价方法也会有所区分。教学评估的难度和复杂性也随之增加，通常涉及内容广泛而复杂的单元教学，教学设计庞大而繁琐，教学过程更长，也更具挑战性。

1.多维度的教学评价

从单元教学和课标两层角度来看，教学评价都应当是多维度展开的。一方面，与传统的单篇教学不同，单元整体教学强调单元内部的综合性，需要多维度的评价。另一方面，《普通高中语文课程标准（2017年版2022年修订）》要求，教学评价要着眼于核心素养的整体发展。
因此，在开展单元教学评价过程中，不仅要考查学生对概念的理解和记忆，也要有检验文学短评这样体现教学目标的评价内容，还需要考察学生对单元内课文横向贯通的能力、对复杂问题的分析和解决能力等思维品质。从而发挥教学评价的检查、诊断、反馈、激励、甄别、选拔等作用，通过多维度的教学评价，引导学生进一步开展学习，保证学生学有所得。以必修上册第七单元为例，可以将评价尺度之一设置为“横向发现课文间审美相似之处的能力”，以此来体现学生对单元内课文横向贯通的能力。
为实现这种多维度的评价，除了传统的听说读写外，教师还可以从过程的角度来评价。单元教学中，会出现任务驱动、情境驱动的内容，也会有学生自主交流讨论、展示汇报的部分。因此，可以从过程来进行评价，贯穿学生准备、合作、探究、交流、展示的各个环节，建构起对学生能力的评价。

2.多主体的教学评价

《普通高中语文课程标准(2017 版 2022 修订版)》倡导评价主体多元化，鼓励多元主体参与课程评价，主张在这些不同主体的多角度反馈下，引导学生发现语文学习与个人发展的关系，并让学生参与到各种评价活动之中，培养学生反思自己学习过程和成果的能力，为将来的语文学习乃至终身学习打下根基。
在传统的教学评价里，一般采取的是师评、生评两种模式，而生评又可以细分为互评和自评。但是，在传统的语文教学评价中，一般是以师评为主要尺度，而生评为次要尺度。在学生发言后，往往需要设置一个反馈，这个反馈大多以教师评价为主。而经过长期的教师评价，学生更希望知道其他同学是如何看待自己的表现的，而且众人的思维集合，也更容易让学生听到不同观点，也会比教师的笼统评价更为细致。
在条件允许的情况下，教师还可以鼓励学生家长、其他学科的老师等主体参与到评价之中。家长可以更深入地看到自己孩子的成长，了解自己孩子与其他孩子的差距。而其他学科的教师，则能在语文学科和其他学科之间体现跨学科的素养，帮助学生实现在知识上的贯通。仍以必修上册第七单元为例，本单元知人论世的部分较多，因此可以让本班历史老师参与评价，根据学生的回答，反馈学生结合文化背景材料的能力，以及对作者所描绘的景与情的理解深度。

三、实施单元教学的意义

(一)知识输出的路径变更

目前有的教学模式强调“讲授——听讲——获取”的对应性输出，已经采用的单元教学，也多以教师讲授为主。但是在上述的单元教学中，由于更加注重知识内在的逻辑和探索式的学习，因此学生的知识产出会产生变化。而学生在活动中收获知识，也就是说是一种“引导——参与——领悟”的输出模式。与原有的模式相比，这种模式让每一位学生在参与活动时自主探究，集体讨论，探究单元中不同课文的联系与差异，从而得出自己的发现。

(二)核心素养的综合发展

运用单元教学的组织方法，能更好地抓住语文特点，把握高中学段学生语文学习的规律，坚持语文学科核心素养这一纲领，抓住学生语文实践这条主线，培养学生的综合能力，也符合“以自主、合作、探究性学习为主要学习方式”的学习任务群的要求，真正做到多方面、多层次能力的全面发展。
这样的单元教学设计，也更加突出了语文教学的实践性，增强了高中学生学语文、用语文的自觉意识，使学生在听、说、读、写四个方面更好地积累言语经验，让语文学科核心素养和关键能力得到有效提升，对语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的综合发展起到了推波助澜的作用。